Записки о Второй школе

  Эльвира Горюхина,
учитель, журналист

Читая «Записки о Второй школе»

Когда меня сразила болезнь, не оставлявшая надежд на спасение, иногда я прокручивала в своем сознании дела, которые не успела завершить, а должна была бы.

В числе первых оказался рассказ о моем 9 «В» классе. Первом опыте обучения программистов на территории Сибири и Дальнего Востока.

И хотя в 1972 году я написала книжку об этом классе, было ощущение, что только временная дистанция позволяет говорить о культурном феномене, каким были математические школы, возникшие в конце 50-х годов.

А еще мучил меня один сюжет: в нашем городе в 1963 году состоялся выпуск первого класса программистов-вычислителей. Мне как учителю и классному руководителю ученики вручили «Диплом почетного программиста». Высшей похвалы быть не могло. Физики царили в мире. 29 юных дарований оставили записи — своеобразные манифесты юношества, уверенного в себе и своем будущем.

Прошло ровно 40 лет. Одних уже нет на свете, другие прожили жизнь совсем не так, как им это представлялось. И, возможно, точно так же, как ученики знаменитой школы №2, они считают годы обучения в математическом классе судьбоносным периодом в своей жизни. Неважно, что случилось потом. Важно, что именно в юности, периоде наивысшего подъема духовных и душевных сил, ты встретил людей, чье участие станет условием полноты твоего бытия. Если Господь даст мне время и сил, я попытаюсь составить новый альбом с теми, с кем меня столкнула судьба в 1959 году.

До открытия знаменитой физико-математической школы Академгородка было еще целых три года.

Так вот, записки о школе №2, как это ни звучит странно, вышли вовремя, поскольку именно сейчас мы задаём себе вопрос: а чем ответит на новую реальность школа? И шире —педагогика. Похоже, предъявить можно частности или следование уже сложившимся образовательным парадигмам. Такова реальность. О потугах Минобразования говорить не будем: разработка стандартов и единый экзамен — это вершина бюрократического мышления.

Представляю, как эти новации восприняли учителя разогнанной школы №2.

Принципиальная удача книги воспоминаний состоит в том, что пишут о школе ее ученики, хотя знаменитому директору Владимиру Федоровичу Овчинникову есть что сказать. Но он ограничился скромным обращением к читателям. Когда подходишь к концу чтения и встречаешь статью Л. А. Ашкинази «Школа как феномен культуры», ты уже знаешь, о чем пишет автор. Об этом ты уже прочел в ученических воспоминаниях. Заметки одного учителя о другом занимают соответствующее место, поскольку образ Анатолия Якобсона уже сложился. Учитель Герман Фейн, написавший статью об учителе Анатолии Якобсоне, даёт высочайший пример разговора о своем коллеге. Если была такая степень понимания другого, какова же была атмосфера школы?!

О статье Фейна следовало бы писать особо: она проникает в суть того, что называется учительством в самом высоком смысле этого слова. Духовная драма человека, для которого Россия стала субстанцией, «которая целиком определила опыт духовный», раскрывается Фейном психологически пронзительно. Драма в том, что в эмиграции «ощущение важности этого опыта для мира» начало теряться. Дело не только в мире, но и самом человеке, поскольку этот опыт лежал в основании самой личности. Был ее крепостью. Вот такой учитель говорил с учениками о Толстом. Это удивительно, но это так: невольно делаешь сравнения с сегодняшней школой. Многое (если не все) оказывается в пользу школы №2.

Наше прагматичное десятилетие дошло до того, что уже вовсю появляются статьи, из которых следует, что русская классика не может подготовить современного человека к жизни. Честное слово, сама читала такой опус, где с огорчением констатируется, что все герои русской литературы сопротивляются золотому тельцу. Пафос статьи: следуя русской литературе, трудно заработать деньги. А это (деньги) — главное мерило жизни. Значит, что-то неблагополучно у нас с тем, что называется основами человеческого существования, если «Война и мир» не нужна.

Так вот: книга не только об учениках, но и учителях. Принципиальная для нашей педагогики книга.

И тут я сделаю отступление.

Кстати, особенность книги в том, что она побуждает отступать в свою собственную жизнь. Я пока не понимаю, как преодолена опасность монологического разговора о школе. Возможно, к диалогу побуждает редкая в наши дни доверительность интонации, что свидетельствует об уважении к читателю.

...Я дружила с поразительным учителем. Он известен как отец космонавта №2 Германа Титова. Степан Павлович Титов был уникальной личностью. В одном из писем ко мне он размышлял над природой учительской профессии. Горько сетовал, что учитель не имеет возможности сразу получить обратную связь. А что если у учителя нет тревоги по поводу того, как он воспринимается учеником? Как сохранить способность видеть свое действие отраженным сознанием ученика? Степан Павлович считал, что пропащее наше дело, если мы не смотрим на себя глазами детей. Книга учеников о школе №2 напоминает учителю и об этом. Учитель оцениваем учеником. Ежеминутно! Ничто не проходит бесследно. Если бы об этом учитель помнил всегда... Если бы...

Сквозь все воспоминания так или иначе проходит мысль, что феномен школы №2 в попытках вывести за стандарт образования. Этот выход определяется типом учителя, который пришел в школу. В одном из ученических свидетельств есть точная мысль об учителе: «Все мы понимали, что в его лице столкнулись с общекультурным явлением совершенно нешкольного масштаба». Главное открытие в педагогике!

Это и объясняет природу школы как явления культуры. Физико-математический бум 50-60-х годов был интересен тем, что ученые обратили свой взор на школу. Научно-техническая революция требовала новый тип обучения.

Наш класс в Новосибирске возник случайно. Известный ученый-математик Сергей Львович Соболев на одном из совещаний директоров школ рассказал о потребностях прикладной математики и вычислительной техники. В это время Академгородок со всеми своими институтами располагался в одном жилом здании. В сосновом бору стоял дом, на дверях квартир висели таблички: «Институт генетики цитологии», «Институт математики», «Институт геологии» и т.д. Параллельно рождению городка осуществлялось вторжение ученых в школу.

Директор школы №10 Владимир Никитович Михайлин, полковник в отставке, прошедший Отечественную войну с первого дня до последнего, поднял руку и сказал, что готов взять на себя ответственность и создать классы программистов. Школьный фольклор на это откликнулся сразу: «Жили-были дед да баба. Были у них три cына. Два умных. Третий — программист».

Учебные планы и программы составлялись учеными Академгородка. Программирование моим ученикам преподавал Андрей Петрович Ершов, выдающийся ученый. Учителями становились ученые, аспиранты. А школьные учителя... Какое счастье испытали школьные учителя, когда получили возможность отойти от школьного стандарта. Какая новая кровь влилась в учительскую жизнь.

В одной из заметок о школе №2 сказано, что учителя тратили много времени на учеников. А ведь это был принцип ученых, пришедших в школу. Академик Лаврентьев, один из создателей Академгородка, однажды сказал в беседе с учеными: «А не кажется ли вам, что идею траты времени на детей надо в обществе пропагандировать?» Эту идею они провели в жизнь, создав классы, где сами работали учителями.

Всё время ловлю себя на мысли, что возродить мало что возможно, но поразмышлять над уроками прихода ученых в школу имеет смысл. И слава тому, кто взял на себя ответственность, не имевшую прецедента в истории образования. Прошу простить за высокопарность, но только так я могу сказать о директоре школы №2 В.Овчинникове. И о своем директоре — тоже.

Об одном симбиозе

Александр Крауз, фундаментальной статьей которого открываются записи, отмечает кардинальную векторную составляющую школы — симбиоз физико-математического и гуманитарного образования. «Возможность создания школы и математической, и гуманитарной одновременно была следствием присущего научной и технической интеллигенции тех лет интереса к гуманитарному». Этот тезис заслуживает особого разговора, поскольку затрагивает сущностные вопросы образования. К чести технической интеллигенции тех лет, которая в полемическом запале отстаивала физику без лирики, в реальном образовательном бытии проявляла огромный интерес к тому, что называется разносторонним образованием, обучением.

Когда известный журналист Анатолий Аграновский беседовал с академиком Лаврентьевым об опыте первого математического класса, тот сказал, что в класс пришла аспирантка-филолог и «29 математиков превратились в заядлых литераторов». Этим филологом была я. Конечно, никто филологом из того класса не стал, но в данном случае интересна сама интонация великого ученого: радость от того, что кому-то удалось обратить в свою веру учеников. Уже позже, когда я проработала всего-навсего один год в физматшколе Академгородка, я столкнулась с тем же самым интересом к литературному образованию, который проявил Евгений Иванович Биченков, известный химик. А был Евгений Иванович в ту пору директором знаменитой школы. Я и пошла-то работать, заключив с Биченковым пари: нужен ли математикам Толстой? Выиграла не я. Выиграл Толстой. Директор этому был несказанно рад.

Л. А. Ашкинази точен, когда говорит, что школы назывались математическими, но главным их признаком считался высокий уровень преподавание как математики, так и гуманитарных дисциплин. Еще одна деталь, отмеченная Ашкинази: специфическое отношение к обучению. Лукавое определение «специфическое отношение» на самом деле содержит психолого-педагогическую проблему, с которой сталкивается каждый, когда с Толстым или Пушкиным входит в класс, стремящийся «алгеброй поверить гармонию». Ашкинази обозначает проблему, но не раскрывает ее. Возможно, такой задачи не ставил. Однако в записках отдельных учеников можно найти попытку конкретизировать болевые точки симбиоза технического и гуманитарного, которые есть по сути своей философия мышления и образования. А если вспомнить статью Ч. Сноу «Две культуры», то станет ясной острота проблемы.

Виктор Тумаркин: «Свое неумение анализировать тему мы оправдывали некорректностью поставленного вопроса, считая, что все нельзя разложить по полочкам и есть вещи, которые можно только прочувствовать, а объяснить невозможно». Очень точное наблюдение! На самом деле все эти «штучки» одаренных математиков объясняются не только игрой в научно-технический снобизм (что имело место), но и одним очень важным обстоятельством. Именно научно-техническое мышление фиксирует, что есть некое знание, которое, говоря словами Мераба Мамардашвили, рассудочно выведено быть не может. Им, технарям, не языка не хватало. Они останавливались перед той областью знания, которая требовала не только интуиции, но и того, что Бродский назвал откровением как высшим способом познания искусства, где цепь логических суждений ничего не определяет. Мамардашвили приводит фрагмент из книги Меллера «Приключения датского студента»: «Несомненно, мне и раньше доводилось видеть, как излагаются мысли на бумаге. Но с тех пор, как я явственно осознал противоречие, заключенное в подобном действии, я почувствовал, что потерял способность написать хоть какую-то фразу... Любая мысль, кажущаяся плодом данного мышления, содержит в себе вечность. Это сводит меня с ума».

Я могла бы привести десятки примеров из собственной практики, когда ученик отказывался отвечать не только потому, что «мысль изреченная есть ложь» (а это тютчевское выражение было своеобразным манифестом моих учеников), но прежде всего потому, что разбуженный ум начинал думать о себе и это действительно многих сводило с ума. Как нечто, существующее как другое, то есть не принадлежащее мне, может, говоря словами Мамардашвили, стать в качестве возможности моего мышления? Поэтому ученики очень часто отказывались формулировать свою мысль, предпочитая отделываться фразами: «Толстой всё сказал», «Об этом иначе сказать нельзя» и т.д. Отсюда то, что бывший ученик школы №2 Тумаркин называет некорректностью поставленных вопросов.

Кажущиеся ученические уловки обнаруживали драматические сопряжения рационального и интуитивного. В записках учеников есть некоторые реплики, по которым можно судить еще об одном интересном явлении математических классов. Речь идет об учениках, которые ничем иным не хотели заниматься, кроме математики. Это особый разговор. Для меня болезненный. Речь не идет об одностороннем развитии, как может показаться. Речь идет о типе личности, которая слышит не музыку Баха, а музыку точного расчета, как говаривали в знаменитой дискуссии о физиках и лириках.

Когда-то Аграновский описал такую личность в очерке «Однолюб». Это был известный ученый из Института гидродинамики, Войцеховский, создатель метода взрыва. Личность гармоничная. Но это гармония другого порядка. Как распознать это в ученике? Как читать с ним Толстого и Пушкина? В моей практике были такие ученики. Это действительно серьезная психолого-педагогическая проблема. С какой реальностью мы имеем дело? С явлением культурной недостаточности, пользуясь терминологией А. Р. Лурия, или с явлением другого типа культуры? Вопрос из вопросов.

Потрясенная своеобразием подхода математиков к искусству, я возжелала на эту тему написать докторскую диссертацию. И даже апробацию прошла в секторе И. Я. Лернера, известного дидакта. Но... нельзя было произносить слово «одаренный», нельзя было сказать «физико-математическая школа», пугали суждения учеников. Требовалось усреднить примеры, поскольку думающий математик вызывал большое подозрение. Мышление, свободное от догм и штампов, было социально опасным. Приспосабливать неординарное к заурядному было невозможно. И я махнула рукой.

Мне везло на психологов. Мою первую книжку рецензировала психолог Н. А. Менчинская. Психолог МГУ Олег Константинович Тихомиров сказал прямо: «Не думайте о концепциях. Честно опишите факты. Продукты этого особого типа мыслить». В. В. Давыдов, М. Ярошевский, Л. С. Лейтес — отличная школа, которая учила бесстрашию в изучении новых фактов того образовательного феномена, который был порожден встречей двух культур.

Когда ученики школы №2 говорят о Толстом — мыслителе, который для них был открыт Германом Фейном, я вспоминаю своих учеников — Андрея Гродина, Сергея Целищева, которые мне, учителю, открывали Толстого — мыслителя. Они не находили противоречий у Толстого. Более того, считали, что в объяснении исторических явлений Толстой применил теорию элементарных частиц. И еще какую-то математическую теорию поуровневой организации жизни (если не ошибаюсь, это теория Фейнмана). Писали трактаты о Толстом. Андрей и Сергей стали физиками-теоретиками.

Процесс осмысления симбиоза гуманитарного и научно-технического мышления в реальном образовательном процессе еще предстоит. Жаль, что педагогическая наука, ориентированная на стандарт и среднего ученика, прошла мимо захватывающей дух педагогической драмы, которая разворачивалась в математических классах. Это был уникальный эксперимент, выходящий за пределы школьного круга. Мы теперь знаем: школа может стать явлением культуры.

Следует отметить, что рядовой школьный учитель, попав в силовое поле научного общения, ощущал себя подлинно свободным человеком. Это хорошо чувствуется по записям о школе №2. Ублюдочное школьное литературоведение и математика как решение типовых задач унижают профессиональное достоинство учителя. Школа вне культуры — страшное явление. «...Занятия Толстым, Достоевским вводили в нашу жизнь понятия о нравственных ориентирах, иерархии ценностей, смысле жизни... Сквозь рассудочное и эстетическое всё больше проступало этическое», — читаем в записках Анатолия Сивцова.

Ну и о каком отдельно взятом воспитательном процессе может идти речь? С этой фикцией в математических классах было покончено. Воспитывал сам учебный процесс. Его логика, его организация, его результат. Воспитывал дух общения учителя и ученика. Кажется, у того же Сивцова сказано: «Урок личной ответственности становился началом подлинного воспитания». Нехама Полонски об учителе Анатолии Якобсоне: «Урок уже кончался, а мы всё стояли, и он мне всё втолковывал, а что, уже не помню». Что остается на всю оставшуюся жизнь? А вот это: «...мы всё стояли...» Это и есть подлинное воспитание — трата личного времени на другого.

По таким отдельным репликам легко восстанавливается дух школы. Удивительно, как наробразовский ГУЛАГ терпел эти школы. У нас в Сибири патронаж крупных ученых Академгородка многое определял в судьбе математических классов. Раздражение, вызываемое этими классами, было сильное. Что раздражало? — Личность! Независимая. Самостоятельная. Думающая. Раздражал Учитель, который подчинялся логике той науки, в которую был погружен. Указать такому учителю, что он должен делать, было невозможно. Меня учили мои завучи — писать в журнал то, что требуется по программе. И как в школе №2, у нас иногда роптали родители, обеспокоенные соблюдением правил: зачем изучается Отар Чиладзе, если его нет в программе? Почему ученики едут смотреть фильмы какого-то Занусса и т.д. Помню не один случай, когда дети воевали против своих родителей, отстаивая право учиться тому, чему хотели...

Как учить...

Записки хороши попыткой учеников понять, как их учили и кто были учившие.

Когда перед детьми не стандартный набор учителей, а личности, то методика становится следствием сущностного начала человека. Ученики школы №2 имели блестящую возможность видеть разные способы преподавания, которые на деле были разными способами понимания мира. Вот что такое личностная методика. В книге рассыпаны наблюдения за Якобсоном, Раскольниковым и Камяновым. А это учителя литературы.

Я хорошо знала Виктора Камянова. Мы с ним много лет приятельствовали в Ленинке. О, этот знаменитый научный зал №3, где прошли наши лучшие годы. Сборище инакомыслящей интеллигенции. Многие из них могли взять в буфете только чай и хлеб, который давался бесплатно, — но какие дискуссии, какие «мировые» вопросы решались... Ленинка стала пристанищем тех, у кого оставалась единственная привилегия в жизни — читать книги и думать. А у таких, как Камянов, миссия — передать другим жажду размышлений. Все другое — зарплата, должности — было отнято. Меня с Камяновым познакомила моя подруга Лина Туманова, известная диссидентка, отменный философ. Участница знаменитого философского семинара Библера.

Виктор дневал и ночевал в Ленинке. В те годы главной его заботой была книга о Толстом. Он мучился одним состоянием Пети Ростова. Это был сон Пети, переходящий в явь. Толстой зафиксировал момент перехода. Камянов искал язык для описания этого перехода. В это же время в Институте психологии, который был Меккой для мыслящей интеллигенции, читал лекции о психических состояниях психолог Горбов. Именно толстовская проза навела Горбова на мысль о наличии психических явлений, которые не есть свойства и не есть процесс. Камянов быстро ухватился за горбовскую идею. Он почти физически страдал от того, что слово Толстого не описывается в предельных его проявлениях языком литературоведения. Камянов выходил в область психологии и музыки.

Какое счастье, что ученики могли знать этого человека! Для скольких людей погибла «Война и мир» только потому, что не было встречи с хорошим учителем. С какой-то мучительной яростью устремлялся Камянов в другие науки и искусства. Мотив был один — поиски языка понимания сложившихся явлений культуры. Бесспорно, для Камянова таким был Лев Толстой. Как он отслеживал кинематографические новости, как мы тогда все болели Вайдой, Мунком…

В одном суждении ученика содержится принципиальное положение. Оно касается сравнения Раскольникова и Камянова. Филологи, принадлежащие одной эпохе, но один из них сохранял иллюзии шестидесятников, другой (Камянов) уже понимал, что концы с концами могут не сходиться. Это придавало облику учителя некий драматизм, и чуткое ухо ученика это уловило. Не чудо ли это? Чудо в том, что учитель предстает носителем определенного миросозерцания. Он влияет на ученика всем своим обликом. И судьбой — тоже! Не отсюда ли примечательная фраза Анатолия Сивцова: «Многие тайно тосковали о целостном взгляде на мир».

Общение с такими личностями порождает у ученика потребность создать себя. Я бы, пожалуй, сделала единственное замечание к статье Л. А. Ашкинази «Школа как феномен культуры». К тому разделу, который посвящен преподаванию литературы. Читаем: «Большинство уроков проходило так — преподаватель ставил вопросы по произведению и давал спорить. Сам он только следил, чтобы все были вовлечены в дискуссию одинаково и в конце урока делал резюме. Школьники учились мыслить и излагать».

Это слишком благостное описание сложнейшего обучения гуманитарным наукам (возможно, и не только гуманитарным). Чего стоит одна деталь — преподаватель ставил вопросы по произведению. На самом деле здесь и зарыта собака. Массовая школа умудрилась русскую вопрошающую литературу лишить ее родового признака — вопросительности. Искусство учителя заключается в возвращении ребенку того вопроса, который он может не заметить, читая литературу. Вопрошание текста — альфа и омега литературного образования. Но как его задать? Как перевести художественную ткань произведения в такой вопрос, который бы сохранял индивидуальность автора, находился бы в парадигме его мышления и являл загадку, которая была бы ребенку интересна. Это сложнейшая технология, которая запускает диалог ребенка с писателем, ребенка с персонажем, ребенка с учителем.

Поскольку я всю жизнь этим занимаюсь, могу представить себе, какие это были вопросы, заданные Якобсоном или Камяновым.

...Вспомнилась мне одна встреча с молодой учительницей в Грузии. Она приехала из Москвы в школу Шалвы Амонашвили. Посещала уроки моей подруги Цицо Гогихотелиани. Однажды Цицо предложила молодой учительнице дать урок. Хорошо помню главную трудность, которую испытывала девушка: как спросить ребенка о том, что я хочу рассказать? Как знаемое мной превратить в вопрос, который бы стал для ученика способом познания. Чтобы открываемое, пользуясь терминологией Владимира Соломоновича Библера, всплыло бы в памяти ученика как воспоминание, принадлежащее лично ему. Как собственное знание.

По-видимому, именно этой виртуозной техникой владели филологи школы №2. Я могу только представить себе, что означало: «...учитель делал резюме». Это сопряжение всех высказанных позиций, всех точек зрения. В этом сопряжении каждый голос имеет свое авторство и в то же время существует в новой концептуальной схеме, обогащая твое первоначальное знание. По некоторым деталям можно реконструировать педагогику филологов школы №2. Чего стоит одна реплика, которая звучит как «слабость» Якобсона: иногда он брал суждение ученика и разворачивал в некую феерию, о которой ученик и помыслить не мог.

В действительности, думается мне, мы имеем дело с интереснейшим феноменом: нередко ученик оказывается не в состоянии перевести внутреннюю речь во внешнюю. А именно в ней происходит процесс домысливания. Часто ученик останавливается, чувствуя свое затруднение в переходе к внешней речи. И тогда именно учитель даёт образец выхода внутреннего во внешнее. Здесь дело все в том, что авторство остается за учеником. Он видит, во что может превратиться то, что он считал затруднением. Бывает, что ученик говорит: «...нет, я не это хотел сказать. Я думал совсем о другом». Ты пытаешься найти тот вариант овнешнения мысли, который зародился у ребенка. Сердцевина этого увлекательного процесса — перевести затруднение в праздник мысли.

Уверена, время осмысления лучшего, что было в математических школах, придет. Мы изумимся тому, как бездарно распорядились нашим духовным богатством. Как преступно прошли мимо уникального социального эксперимента, суть которого в том, что в школу пришли люди культуры, принесли дух подлинной науки и те формы общения учителя с учеником, которые воспитывают уже одним этим: «...помню, что мы стоим, разговариваем». Высший класс педагогики.

Моя школа оказалась так похожей на школу №2, что временами я просто смеялась: до чего же по одним духовным параллелям бродили мы... Когда я прочла, что «Войну и мир» изучали не по темам, а по тексту и что Толстой оказался в центре литературного образования, радости моей не было предела. Я однажды своим ученикам сказала, что стала учительницей, наверное, только потому, что имею счастье возвращаться к «Войне и миру» с каждым новым классом. Я жду этого часа как главного момента своей жизни. Несколько лет назад один из классов предложил мне: заменить двухнедельную трудовую практику изучением «Войны и мира». Каждый день по шесть часов мы читали «Войну и мир»... И так целых полмесяца. Большего чуда в моей жизни не было. Чудо случилось и в жизни некоторых учеников: толстовский взгляд на мир многое изменил в жизни. Как точно сказал один ученик, хорошо иметь в качестве внутреннего цензора Толстого.

Совпадений со школой №2 так много, что даже смешно. Я не говорю о фильмах Вайды, но «Кошка под дождем» Хемингуэя... — тут уж я порезвилась. Любили мы эту «Кошку...».

Если по книге о школе №2 можно восстановить дух 60-х годов, то что же можно сказать о самой школе?! То-то и оно!

Покаяние

Есть еще одна ипостась книги, от которой щемит сердце. Это пробивающиеся сквозь ворох воспоминаний покаянные мотивы. Одни едва намечены. Другие развернуты. Оказалось, что книга воспоминаний даёт повод снять груз тяжелых переживаний. Через три десятилетия уже в зрелом возрасте человек говорит о юношеском грехе с беспощадностью, на которую даёт право зрелость, мудрость и просто прожитые годы. Это означает только одно — с совестью у наших воспитанников все в порядке.

Не боятся авторы записок и новых вопросов, которые ставит жизнь, ибо школа (что самое поразительное!) не закончилась. Она длится. Поступок, совершенный через 30 лет, когда жизнь уже многих развела, все еще воспринимается как поступок соклассника. Почему тебе стыдно? Больно и обидно за дух школы? Нет, это случается только в одном случае, который воспет нашим гением: это когда твоя школа и есть твое Отечество. Ты уже знаешь, что жизнь сложнее, чем школа, но критерии, заложенные учителями, еще живут. Они по-прежнему остаются для тебя ценностью. Не все разрешается, не все понимается, но, как говорит Сергей Недоспасов, «...вопросы-то можно поставить?» Как знать, не в этом ли главная заслуга знаменитой Второй, научившей бесстрашию задавать вопросы.

Я знаю и другое: всё, что я здесь написала, — слабый оттиск тех размышлений, которые вызывает школа. Как точно заметил Александр Крауз, эта книга написана в надежде, что она будет дополнена и, возможно, вызовет полемику. Она действительно так написана. Побуждает к диалогу.

А теперь о директоре

О нем нет отдельной статьи. И это замечательно! Образ директора возникает из каждой строчки воспоминаний. Он есть тот дух, который проникает всюду. Можно лишь предположить, кто стоит за этой империей интеллекта и духа, какой была школа №2.

Остаётся догадываться, какую драму пережил директор, когда школу уничтожили. (Один из директоров моей школы в знак протеста ушел в отставку, другого, не пожелавшего школы оставить, — добили. Он умер. Так что убиты «подо Ржевом» народного образования многие. Только потерь этих никто не считает).

Истинный смысл педагогики таится не в принципах, а в деталях. Именно они запоминаются детьми. Один мальчик ударил другого — не редкое в школе дело. Реакция директора незамедлительна — исключить из школы. «Главной провинностью он считал не удар, а то, что, зная последствия, он даже не осведомился о здоровье пострадавшего». В этом вся педагогика В. Ф. Овчинникова. На всю оставшуюся жизнь сохраняются нравственные табу, которым следуют мастера.

Этот эпизод с директором напоминает мне крик учителя Якобсона. Он чуть не выставил из класса ученика: «Как ты можешь смотреть в окно, когда мы говорим о Дантоне!» Школа учила различать что такое хорошо, а что такое плохо через обозначение высочайших духовных критериев бытия: мальчик, получивший удар, и Дантон — это один человеческий ряд. Какая педагогическая высота, спасающая детей от холода цинизма!

Вы можете ввести в обязательном порядке Закон Божий и мало чего добьетесь. Но если ваши учителя — носители культуры, если урок есть постижение тайн бытия — возникнет в школе храм. Храм не как метафора, а как жизнь. Неслучайно среди выпускников школы №2 есть священники.

...Недавно, прочитывая сочинения детей о грузинской культуре, поразилась евангельской лексике. Откуда бы это? К этому приходят своим путем. Самостоятельно. Надо только обозначить пространство духовных напряжений. Погрузить в него ребенка.

...Почитайте записки учеников школы №2, и вы поймете, что мы безнадежно далеки от бесценного опыта педагогики, которым владели. Книга, написанная учениками, читается как фантастика. Как будущее нашей школы. Пока нет никаких оснований надеяться, что это будущее наступит. Больше того, бурная деятельность Минобразования по стандартам ставит жирный крест на этом будущем.

Кстати сказать, знаменитая статья Анатолия Аграновского о первых математических классах называлась «Под лежачий камень». Тем лежачим камнем журналист назвал Академию педагогических наук, проявившую абсолютную глухоту к зову новых времен. Статья написана 40 лет назад. А камень тот всё ещё лежачий.

Гордость за школу и боль от сознания, что все попытки внести принципиально новое в жизнь заканчиваются разгромом, — эти два чувства не покидают тебя и тогда, когда ты закрываешь эту книгу.

P.S. Свой опус я писала в доме Татьяны Фиш. Моей подруги. Она жена выдающегося ученого-физика Юрия Гальперина. Взволновалась, когда увидела эту книгу. Её сын, Миша Гальперин, заканчивал Вторую школу не в лучшие для нее времена. В 1974 году. Но шлейф овчинниковских деяний еще тянулся. Камянов вел только факультатив, но Миша помнит, какие они фильмы смотрели с учителем. Какие классные собрания проводил учитель Игорь Вайль. И какая была методика обучения языку и жизни.

А на столе, за которым я пишу, лежит увесистый том, выпущенный академическим научным издательством (Бостон — Лондон). Называется книга «Последовательность. Эволюция. Функция». Написал ее Миша в соавторстве с коллегой. Пятисотстраничный текст. Ее авторы — биохимики. Исследуют биоинформационные процессы. И мне подумалось: а что если издать труды воспитанников школы №2? Не все. Пусть какую-то часть. Это и в самом деле был бы Храм. Первые кирпичи в храме уже есть — это опубликованные записки учеников и учителей о совместном житье-бытье. Прекрасная книга о счастье ученичества.

P.P.S. Записки о школе №2 вторгаются в хор хулителей шестидесятников как бесстрашный аргумент в защиту тех, кто брал на себя личную ответственность в эпоху социального послабления. Отчетливо ясно одно: жестким критикам шестидесятников просто не повезло с учителями. Как всё-таки важно встретить в жизни хорошего учителя. Идите в учителя!